Reporte GEM

Los sistemas escolares reflejan las sociedades sumamente desiguales de los países en los que están situados. América Latina y el Caribe sigue siendo la región más desigualdad del mundo. En 21 países, las probabilidades de que los alumnos y las alumnas del 20% más rico de la población finalicen el segundo ciclo de secundaria son, en promedio, cinco veces más altas que las de los alumnos y alumnas del 20% más pobre. En Chile y en México, para conseguir una mezcla socioeconómica uniforme, habría que reasignar la mitad del alumnado a otras escuelas.

La identidad, el origen y la capacidad determinan las oportunidades de educación. En Panamá, en 2016, el 21% de los indígenas varones de entre 20 y 24 años habían finalizado la escuela secundaria, frente al 61% de sus pares no indígenas. En el Paraguay y en Honduras, el 32% de los y las indígenas son analfabetos. En 2015, las personas afrodescendientes tenían un 14% menos de probabilidades de finalizar sus estudios secundarios que sus pares no afrodescendientes en el Perú y un 24% menos en el Uruguay. En promedio, los adolescentes de entre 12 y 17 años con discapacidad tenían un 10% menos de probabilidades de asistir a la escuela que los que no tenían ninguna discapacidad.

Los mecanismos de discriminación, los estereotipos y la estigmatización afectan de manera similar a todos los educandos en riesgo de exclusión e inciden en su aprendizaje. La mitad de las y los alumnos de 15 años en América Latina no alcanzaron el nivel mínimo de competencia en lectura. En tercer grado, los alumnos y alumnas que hablaban en su casa el idioma predominante en su país tenían tres veces más probabilidades de leer y comprender lo que leían que sus pares. En siete países, lesbianas, gay, bisexuales y transgénero dijeron que enfrentaban hostilidad en la escuela; los alumnos y alumnas que padecían mayores niveles de victimización eran como mínimo dos veces más propensos a faltar a la escuela.

Si bien algunos países están evolucionando hacia la inclusión, todavía abundan las percepciones erróneas y la segregación. Alrededor del 60% de los países de la región tienen una definición de educación inclusiva, pero solo el 64% de esas definiciones abarcan a múltiples grupos marginados. Eso significa que la mayoría de los países aún tienen que adoptar un concepto más amplio de inclusión. Los ministerios de educación de los países de América Latina y el Caribe han sido los más activos en la formulación de leyes relativas a grupos individuales, por ejemplo, con relación a la discapacidad (95%), al género (66%) y a las minorías étnicas y los pueblos indígenas (64%). Pero en el caso del alumnado con discapacidad, en un 42% de los países las leyes prevén brindarles educación en instalaciones separadas y solo en un 16% promueven la educación inclusiva; el resto opta por combinaciones de segregación e integración.

La región es líder en iniciativas de financiamiento centradas en quienes más lo necesitan. Los países de América Latina y el Caribe no solo dan mayor prioridad al gasto en educación que los del resto del mundo, sino que además han sido los primeros en asignar ayudas sociales para fomentar la educación. Desde el decenio de 1990, las transferencias condicionales de dinero en efectivo han prolongado la asistencia escolar en hasta un año y medio. Además, se han iniciado nuevos programas que combinan la educación con otros servicios sociales, en particular en la primera infancia, como en ciertos programas en Chile, Colombia y la República Dominicana.

Los países de América Latina y el Caribe se han comprometido a utilizar datos, pero aún hay mucho por mejorar. Las encuestas son clave para desagregar los indicadores educativos por características individuales, pero el 57% de los países de América Latina y el Caribe, sobre todo los del Caribe que comprenden el 13 % de la población de la región, no suministran datos de encuestas. Los países han mejorado sus datos sobre etnicidad y discapacidad. Pero en nueve países, los sistemas de información de gestión de la educación no recopilan datos sobre la educación de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad.

El cuerpo docente necesita más apoyo para afrontar el reto de la diversidad. A menudo no se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional continuo. A pesar de que en el 70% de los países de la región hay leyes o políticas que prevén la capacitación de las y los docentes en materia de inclusión, más del 50% de las y los docentes en el Brasil, Colombia y México informaron que carecían una capacitación profesional para enseñar a alumnos y alumnas con necesidades especiales.