Evidencia para la equidad: aprendizajes desde las escuelas del Caribe

Entrevista a Angel Caglin, directora ejecutiva del Caribbean Innovation & Leadership Lab (CILL), realizada por Catalina Godoy, Asistente de Investigación y Evaluación, KIX LAC – SUMMA.

 

❝ La equidad consiste en garantizar que tanto niños como niñas reciban apoyo para alcanzar su pleno potencial. ❞

 

 

Angel Caglin es Directora Ejecutiva del Caribbean Innovation & Leadership Lab (CILL) y líder del proyecto financiado por la Iniciativa KIX de la Alianza Global para la Educación (GPE), titulado «Fortalecimiento de capacidades para la equidad de género y la inclusión en las escuelas del Caribe», o Full Potential. Implementado desde 2024 en Santa Lucía, Dominica y San Vicente y las Granadinas, el proyecto busca fortalecer la equidad de género y la educación inclusiva en las escuelas de la región mediante el desarrollo de capacidades, la innovación educativa y la generación de evidencia para orientar políticas y prácticas educativas. 

La iniciativa surge como respuesta a desafíos persistentes en el Caribe, en particular las brechas de género que se expresan en el menor rendimiento académico de los niños, sus mayores tasas de deserción escolar y sus menores niveles de graduación en educación secundaria. Para abordarlos, adopta un enfoque de escuela integral (whole-school approach) que involucra de manera simultánea y coordinada a todos los actores de la comunidad educativa: ministerios de educación, docentes, directivos, estudiantes y familias. Este enfoque combina el desarrollo profesional docente, el fortalecimiento del liderazgo escolar y una estrategia de innovación liderada por los propios Ministerios, con el objetivo de promover un liderazgo inclusivo, mejorar los resultados de aprendizaje y recopilar datos que fundamenten políticas y prácticas más equitativas.

El reporte del primer año de implementación muestra que las normas de género —entendidas como percepciones, estereotipos y roles sociales que dictan cómo deben actuar niños y niñas— están presentes desde los primeros grados. Se expresan en creencias arraigadas sobre los roles de género entre los estudiantes, en diferencias disciplinarias según sexo y en brechas significativas en la confianza de los docentes para abordar la inclusión en el aula. En el segundo año, cuyo reporte estará próximamente disponible, el programa avanzó del diagnóstico a la acción, explorando cómo traducir esa evidencia en transformaciones concretas de la práctica pedagógica, el liderazgo escolar y el diseño de políticas educativas.

En el marco de la serie Voces que Resuenan y del Ciclo de Movilización de Conocimiento sobre el Uso de Evidencia en Políticas y Prácticas Docentes, Angel Caglin y Catalina Godoy reflexionan sobre cómo estas normas de género moldean la experiencia educativa en el Caribe Oriental y qué transformaciones puede impulsar la escuela para revertirlas. La conversación analiza cómo la evidencia generada en el aula puede orientar tanto el desarrollo profesional docente como el diseño de políticas sistémicas más equitativas, con el horizonte de construir sistemas educativos donde cada estudiante, independientemente de su género, pueda desarrollar plenamente su potencial.

 

1️⃣ | El bajo rendimiento de los niños es un problema de larga data en el Caribe Oriental. Dado que el proyecto vincula esta brecha con las normas de masculinidad, ¿qué características distintivas introduce el enfoque de escuela integral (whole-school) en comparación con las políticas tradicionales, y por qué la participación de toda la comunidad escolar es clave para garantizar que el cambio sea sostenible?

 

El bajo rendimiento de los niños en el Caribe Oriental no es una preocupación nueva, pero una de las cosas que el Programa Full Potential intenta hacer es llevar la conversación más allá de explicaciones simplistas. No basta con decir que los niños tienen bajo rendimiento porque son niños o porque necesitan un estilo de enseñanza diferente. Nuestro trabajo examina el conjunto más amplio de normas, expectativas, relaciones y prácticas escolares que moldean la manera en que niños y niñas experimentan la educación.

La característica distintiva del enfoque de escuela integral es que no ubica el problema en un solo grupo, definiéndolo como «un problema de docentes», «un problema de los niños» o «solo un problema de política ministerial», sino que, reconoce que las normas de género se refuerzan en todo el entorno escolar: en las interacciones en el aula, las prácticas disciplinarias, las relaciones entre pares, las decisiones de liderazgo, los materiales curriculares e incluso en los mensajes informales que los niños reciben sobre lo que se espera que hagan niños y niñas.

Por eso el Programa Full Potential trabaja con docentes, directores y funcionarios del Ministerio. Los docentes colaboran para explorar y probar soluciones en sus aulas. Los directores apoyan la innovación docente, la alinean con las prioridades de mejora escolar y contribuyen a comunicar los aprendizajes a lo largo del sistema. Mientras que los funcionarios ministeriales ayudan a establecer prioridades de innovación y respaldan que las soluciones prometedoras avancen hacia su escalabilidad.

La sostenibilidad se beneficia de ese compromiso compartido. Una política puede marcar la dirección, pero no puede, por sí sola, cambiar la práctica cotidiana. Un docente puede introducir cambios en un aula, pero esos cambios son más sólidos cuando el liderazgo escolar protege el tiempo, fomenta la reflexión y apoya la coherencia. Los ministerios pueden usar la evidencia de las escuelas para informar el desarrollo profesional, la planificación y la política. Por eso el enfoque integral de la escuela crea un puente entre la evidencia, la práctica, el liderazgo y la toma de decisiones a nivel sistémico, con el fin de hacer posible un cambio sostenible.

 

2️⃣ | Para que este cambio sea verdaderamente sostenible, también debemos preguntarnos a qué edad comenzar: su investigación de línea base muestra que los sesgos de género están presentes desde los 5 años. En un contexto regional que aspira a la equidad, ¿cómo redefine este hallazgo la urgencia de intervenir en la primera infancia, y qué implicaciones tiene para los Ministerios de Educación saber que las escuelas podrían estar reforzando estas brechas desde los primeros grados?

 

El hallazgo de que las ideas sobre los roles de género están presentes desde el primer grado es una de las señales más importantes del primer año de investigación. En el Año 1, el proyecto recopiló datos de estudiantes de primer grado mediante una actividad individual y de estudiantes de sexto grado mediante encuestas. Los datos de primer grado mostraron que los niños ya sostenían visiones muy estereotipadas sobre juguetes y ocupaciones, con una fuerte consistencia entre las respuestas. Por ejemplo, los estudiantes creían que eran las mujeres, y no los hombres ni ambos sexos, quienes querrían ser médicos o profesores. El informe señala que esto sugiere que las normas de género eran comprendidas de manera común y consistente por los niños hacia los cinco años.

Ahora bien, debemos interpretar este hallazgo con cuidado y ecuanimidad. A los cinco años, los niños ya han absorbido muchos mensajes del hogar, la vida familiar, la comunidad, los medios de comunicación, la religión, los pares y la sociedad en general. Las escuelas no son las únicas responsables de crear estas normas. Al mismo tiempo, las escuelas son espacios sociales poderosos y pueden reforzar involuntariamente las expectativas de género a través de las rutinas cotidianas: los ejemplos utilizados en las clases, la manera en que se asignan las tareas en el aula, qué comportamientos se alientan o se corrigen, por qué se elogia a niños y niñas, qué juguetes o actividades se consideran apropiados, y cómo responden los adultos cuando los niños transgreden las expectativas de género. El hallazgo muestra que las normas de género se forman en todo el entorno del niño. El papel de la escuela es importante porque es una de las primeras instituciones públicas a las que los niños acceden, y puede ampliar o reducir su sentido de lo que es posible.

Eso determina la urgencia de una intervención temprana. El trabajo por la equidad no puede esperar hasta la secundaria, cuando las normas de género pueden manifestarse ya a través de la presión de los pares, las elecciones de materias, el acoso, los patrones disciplinarios, la desmotivación o el riesgo de abandono escolar. Las aulas de primera infancia y primaria son espacios clave para ampliar gradualmente las ideas que los niños tienen sobre sí mismos y sobre los demás.

Para los Ministerios de Educación, la implicación es que la equidad y la inclusión deben integrarse en el currículo de la primera infancia, la formación docente, los materiales didácticos, el liderazgo escolar, el desarrollo profesional y la participación de las familias. Las escuelas no pueden hacer este trabajo solas, pero pueden ser socias sólidas de las familias y las comunidades para ayudar a que niños y niñas crezcan con dignidad, confianza y un sentido más amplio de posibilidades.

 

3️⃣ | Estos sesgos, que se arraigan a una edad temprana, también se reflejan en las interacciones cotidianas dentro del aula. Uno de los hallazgos en sus informes es que tanto niños como niñas coinciden en que los varones reciben más castigos físicos y un trato más severo por parte de los docentes. ¿Cómo pueden estas experiencias afectar la motivación de los niños para asistir y completar la escuela?

 

Los datos de los estudiantes nos ofrecen una ventana importante sobre cómo los niños están viviendo la escuela. En los datos de sexto grado, niños y niñas informaron que los estudiantes reciben un trato diferente según su género. Algunas de estas diferencias se relacionaban con las tareas y actividades en el aula, pero el informe señala que la mayoría de las diferencias identificadas por los estudiantes estaban vinculadas a la disciplina. Las niñas informaron que los varones reciben un trato más severo, y los estudiantes describieron situaciones en que los docentes gritan o levantan la voz a los niños, pero hablan con más calma a las niñas. Niños y niñas de los tres países del proyecto también informaron que los varones reciben castigos corporales, usando frases como «los niños reciben golpes» y «los niños reciben más golpes que las niñas».

Debemos tomar en serio estas percepciones de los estudiantes. No implica que los docentes estén intentando intencionalmente dañar a los niños. Los docentes trabajan en entornos de aula complejos, frecuentemente con apoyo limitado. Pero cuando los niños experimentan repetidamente la escuela como un lugar donde es más probable que se les culpe, se les grite, se les castigue o se les discipline físicamente, esto puede afectar su relación con la escuela.
La motivación no se reduce al interés en el contenido de las materias. También se trata de pertenencia, dignidad, confianza y de si los estudiantes sienten que los adultos los ven capaces de rendir bien. Si un niño comienza a creer que los docentes esperan que se porte mal, o que la escuela es un lugar donde siempre está en problemas, puede alejarse emocionalmente antes de hacerlo físicamente. Eso puede influir en la asistencia, el esfuerzo, la participación y la perseverancia a lo largo del tiempo.

El Programa Full Potential utiliza estos hallazgos para abrir un diálogo profesional entre los educadores. El objetivo es ayudar a las escuelas a hacerse mejores preguntas: ¿Las prácticas disciplinarias construyen responsabilidad y crecimiento? ¿Fortalecen las relaciones o las debilitan? ¿Están los niños recibiendo el apoyo que necesitan para regular su conducta y mantenerse conectados al aprendizaje? El progreso que perseguimos es una cultura escolar donde la corrección sea firme pero respetuosa, y donde niños y niñas sean tratados con altas expectativas. La disciplina debe mantener a los estudiantes conectados a la escuela en lugar de alejarlos.

 

 

❝ Las escuelas son espacios sociales poderosos y pueden reforzar involuntariamente las expectativas de género a través de las rutinas cotidianas. ❞

 

 

4️⃣ | Sin embargo, transformar estas prácticas depende en gran medida del personal escolar, y esto plantea otro desafío: los resultados del primer año del proyecto indican que 3 de cada 4 docentes sienten que carecen de las herramientas necesarias para cambiar la cultura de violencia y/o exclusión en sus escuelas, y muchos no tienen confianza para abordar el acoso basado en el género. ¿Qué tipos de apoyo profesional, herramientas prácticas y oportunidades de aprendizaje entre pares ayudan a los docentes a sentirse más seguros y eficaces en la creación de aulas inclusivas?

 

Los hallazgos del Año 1 muestran que los propios docentes reconocen la necesidad de mayor apoyo. Solo el 35 por ciento de los docentes afirmó poder identificar con confianza a los estudiantes en su aula que estaban teniendo dificultades y brindarles el apoyo adecuado. Un tercio de los docentes señaló que necesitaba un mayor desarrollo de capacidades para comprender mejor e implementar los principios de género, equidad e inclusión. Mientras que casi la mitad dijo no sentirse seguro/a ni preparado/a para responder al acoso y al lenguaje sexista en sus escuelas.

Creo que es importante interpretar estos hallazgos con cuidado. La falta de confianza no equivale a falta de compromiso. Muchos docentes se preocupan profundamente por sus estudiantes, pero se les pide que respondan a cuestiones muy complejas: acoso, exclusión, estereotipos de género, bienestar estudiantil, violencia y normas sociales que van más allá de la escuela. Estas no son cuestiones que puedan resolverse solo con buena voluntad.

Los docentes necesitan un apoyo práctico, sostenido y de sus colegas. En primer lugar, necesitan diálogos con profesionales que los ayuden a comprender cómo se manifiestan las normas de género y la exclusión en la vida cotidiana del aula. En segundo lugar, necesitan herramientas que puedan usar realmente: preguntas para el diálogo, ejemplos de lecciones inclusivas, actividades para dar voz a los estudiantes, guías de reflexión sobre el aula y estrategias para responder al lenguaje sexista o al acoso. En tercer lugar, necesitan espacios de aprendizaje entre pares donde puedan seguir discutiendo situaciones reales sin temor a ser juzgados.

Por eso el Programa Full Potential no está diseñado como un taller único. El modelo incluye diálogo con profesionales, sesiones de reflexión, materiales didácticos co-creados e innovación liderada por docentes. Se apoya a los docentes para que prueben cambios pequeños y prácticos en sus propios contextos y aprendan de los resultados. Esto es importante porque los docentes no deben ser posicionados simplemente como implementadores de la reforma de otros. Son profesionales con un conocimiento profundo de sus estudiantes y comunidades escolares, que con el apoyo adecuado, pueden convertirse en diseñadores de soluciones y líderes del cambio dentro de sus aulas y escuelas.

 

5️⃣ | Además, se observa una brecha interesante entre el personal docente: los docentes de secundaria son más conscientes de las desigualdades de género que los de primaria. ¿A qué atribuyen esta diferencia de percepción y cómo están trabajando para garantizar que el personal de todos los niveles reconozca estos «sesgos invisibles» antes de que lleven al abandono escolar?

 

La encuesta docente del Año 1 sí mostró una diferencia interesante entre docentes de primaria y secundaria. Más docentes de secundaria informaron haber observado diferencias en el compromiso o el rendimiento entre niños y niñas. Concretamente, el 63,4 por ciento de los docentes de secundaria reportó diferencias significativas, en comparación con el 35 por ciento de los docentes de primaria. Al mismo tiempo, el 50 por ciento de los docentes de primaria reportó diferencias menores, por lo que el problema no está ausente en el nivel primario; simplemente puede ser menos visible o expresarse de forma diferente.

Una razón de esta diferencia puede vincularse a la etapa de desarrollo en la que se encuentra el estudiante. En el nivel secundario, las normas de género suelen hacerse más visibles a través de la conducta, las relaciones entre pares, las elecciones de materias, los patrones disciplinarios, el ausentismo y la falta de compromiso. Los docentes pueden observar cómo los niños se alejan de los estudios, responden de manera diferente a la autoridad o se ven más afectados por las expectativas de sus pares en torno a la masculinidad. También pueden ver cómo se orienta a niñas y niños hacia tipos diferentes de participación o logro.

En el nivel primario, los patrones pueden parecer más sutiles. Pueden manifestarse en el juego, en los roles en el aula, en el lenguaje, en los grupos de amigos o en los comentarios sobre lo que a niños y niñas les debería gustar o hacer. Estos comportamientos pueden parecer ordinarios o incluso inofensivos, de manera que los adultos no siempre los reconocen como formas tempranas en que se refuerzan las normas de género. Esto hace que los datos de los estudiantes sean tan valiosos. Los estudiantes de primer grado ya mostraban opiniones de género muy marcadas sobre juguetes y ocupaciones, y más de un tercio de los participantes de ese grado informó que se les había dicho que no debían jugar con un juguete o realizar una actividad debido a su género. El informe también señala que este reforzamiento provenía de los pares, pero también de los docentes.

El trabajo consiste, por tanto, en crear una conciencia compartida en todo el sistema. Los docentes de primaria necesitan herramientas para detectar los patrones tempranos antes de que se consoliden. Mientras que los docentes de secundaria necesitan herramientas para responder a consecuencias más visibles. Ahora bien, ambos necesitan evidencia, reflexión y apoyo para ampliar las posibilidades de niños y niñas.

 

6️⃣ | Dicho esto, el primer año del proyecto puso de relieve la magnitud de los sesgos y la gravedad de las medidas disciplinarias en las escuelas, mientras que el segundo año se centró en las respuestas de los educadores al inicio de la intervención. Dado el progreso realizado hasta ahora, ¿cuáles han sido las diferencias más significativas entre los hallazgos iniciales y los resultados del segundo año, y qué lecciones han aprendido sobre la capacidad de las escuelas para pasar de la reflexión teórica a la transformación práctica con un enfoque sensible al género?

 

Describiría el paso del Año 1 al Año 2 como un tránsito desde la visibilización hacia la acción. En el primer año, el proyecto se centró fundamentalmente en la recopilación de evidencia y el diálogo profesional para hacer visibles algunos patrones que podían haberse normalizado en las escuelas, como los sesgos de género tempranos en primer grado, las prácticas disciplinarias desiguales identificadas en sexto grado y las brechas de confianza de los profesores ante la inclusión y el acoso escolar. 

El segundo año es cuando el trabajo comienza a orientarse más deliberadamente hacia la respuesta de los educadores. Eso implica preguntarse: Ahora que tenemos evidencia, ¿qué hacemos con ella? ¿Cómo reflexionan los docentes sobre sus propias prácticas sin sentirse culpables? ¿Cómo apoyan los directores una cultura escolar más inclusiva? ¿Cómo utilizan los ministerios los hallazgos para orientar el desarrollo profesional y las decisiones de política?

Una lección que estamos aprendiendo es que las escuelas pueden pasar de la reflexión a la transformación práctica, pero solo si el proceso cuenta con apoyo y es sostenido en el tiempo. La práctica sensible al género requiere que docentes y líderes examinen sus rutinas: cómo se corrige a los estudiantes, cómo se asignan las tareas en el aula, cómo se eligen los ejemplos, cómo se escucha la voz de los estudiantes, y cómo se alienta a niños y niñas. El modelo Full Potential apoya esto a través del diálogo con profesionales, comunidades de práctica, apoyo al liderazgo escolar e innovación liderada por docentes. El objetivo es lograr un cambio de mentalidad y de prácticas que sea localmente enraizado, fundamentado en evidencia y sostenible.

 

7️⃣ | Todo este conocimiento generado en el aula necesita traducirse en política pública. Con este fin, ¿cómo pueden los hallazgos del proyecto incorporarse a los procesos de toma de decisiones en los países del Caribe para que estas reflexiones informen reformas estructurales en la región?

 

Uno de los argumentos centrales del Programa Full Potential es que el conocimiento generado en el aula es un conocimiento relevante para la política pública. Las experiencias de los estudiantes, las observaciones de los docentes, los desafíos de liderazgo de los directores y las prioridades ministeriales deben ponerse en diálogo si queremos una reforma significativa.

El Programa está diseñado para crear esas vías. Uno de sus objetivos es generar evidencia sobre las normas de género percibidas en las escuelas y su impacto en las prácticas de enseñanza equitativas e inclusivas, de modo que esta evidencia pueda informar diálogos educativos, procesos de planificación y toma de decisiones. Otro objetivo es apoyar a los Ministerios de Educación en el diseño, la adaptación, el costeo y la evaluación de vías escalables para la equidad de género y las innovaciones en educación inclusiva.

Ahora bien, hay varias formas en que esto puede informar la política pública. En primer lugar, los ministerios pueden usar los datos para identificar áreas prioritarias de desarrollo profesional, como la disciplina inclusiva, la pedagogía sensible al género, la voz estudiantil o la prevención del acoso. En segundo lugar, los hallazgos pueden informar el currículo y los materiales de enseñanza, especialmente ayudando a los educadores a identificar dónde los recursos pueden reforzar involuntariamente normas dañinas. En tercer lugar, puede fortalecerse el desarrollo del liderazgo escolar para que los directores estén mejor equipados para liderar el diálogo profesional, apoyar a los docentes y monitorear la cultura escolar.

El proyecto también apoya el aprendizaje a nivel sistémico a través de herramientas como mapas de sistema, compromisos ministeriales trimestrales y vías de escalabilidad. Estos mecanismos son importantes porque la evidencia debe interpretarse colectivamente, conectarse con las estructuras de toma de decisiones y traducirse en acciones concretas. Para la reforma estructural, la clave es establecer rutinas de uso de la evidencia. Los ministerios necesitan oportunidades regulares para revisar lo que dicen estudiantes y docentes, examinar lo que se está probando en las escuelas, identificar prácticas prometedoras y decidir qué debe adaptarse o escalarse. En este sentido, el Programa Full Potential está impulsando al sistema a generar evidencia y utilizarla para aprender, crecer y transformarse.

 

8️⃣ | Y finalmente, ¿cuál es la lección más valiosa que el Caribe puede ofrecer hoy a otros países de la red KIX LAC que enfrentan desafíos relacionados con la masculinidad, la exclusión y las disparidades que, en muchos casos, también afectan a las mujeres?

 

La lección más valiosa que el Caribe puede ofrecer es que el trabajo por la equidad debe ser contextual, sistémico y práctico. Muchos países enfrentan preocupaciones educativas similares, pero estos problemas no se manifiestan de la misma manera en todas partes. Están influenciados por la cultura, la historia, las expectativas familiares, las estructuras escolares, las realidades económicas y el entorno de políticas.

La experiencia del Caribe nos recuerda que no podemos simplemente importar soluciones y esperar que funcionen. Necesitamos enfoques que comiencen escuchando a los estudiantes, docentes, directores, padres y ministerios. El Programa Full Potential hace esto combinando investigación, desarrollo profesional, liderazgo escolar, compromiso ministerial e innovación liderada por docentes. No solo pregunta cuál es el problema; pregunta quién debe participar en su comprensión y quién tiene el conocimiento para ayudar a resolverlo.

Otra lección es que los niños y las niñas se ven afectados por las normas de género, aunque frecuentemente de maneras diferentes. Los mensajes clave del Año 1 del Programa enfatizan que la equidad consiste en garantizar que tanto niños como niñas reciban apoyo para alcanzar su pleno potencial, y que ambos se ven afectados por expectativas no dichas sobre cómo deben comportarse.

El Caribe también puede ofrecer un modelo importante de innovación liderada por docentes y fundamentada en evidencia. Los docentes no son receptores pasivos de la reforma. Están cerca de las realidades cotidianas de los estudiantes y pueden generar estrategias prácticas, de bajo costo y localmente relevantes. Los directores y los ministerios desempeñan entonces un papel fundamental en apoyar, aprender y escalar lo que funciona.

Para la red KIX LAC, el mensaje es claro: la reforma sostenible de la equidad no solo requiere evidencia, sino también confianza. Esto implica una política pública informada por la experimentación en el aula y un aprendizaje regional moldeado por la adaptación local. Así, con el tiempo, la comunidad educativa podrá construir sistemas donde cada estudiante sea visibilizado, esté seguro, sea respetado y participe plenamente. 

 

Comentarios finales de Catalina Godoy: La conversación con Angel Caglin deja en evidencia una idea central y es que las desigualdades de género en educación no son fenómenos aislados ni aparecen únicamente en la adolescencia, sino que se construyen desde los primeros años a través de prácticas, expectativas y relaciones cotidianas dentro y fuera de la escuela. Frente a ello, Full Potential ofrece una mirada especialmente relevante para la región, mostrando que avanzar hacia sistemas educativos más equitativos requiere no solo evidencia, sino también la capacidad de traducirla en cambios concretos en la enseñanza, el liderazgo escolar y las políticas públicas. La experiencia del Caribe demuestra que cuando docentes, directivos y ministerios trabajan de manera articulada, la escuela puede convertirse en un espacio capaz de ampliar las oportunidades y el potencial de todos los estudiantes.

Si estás interesado en escribir un blog con nosotros o participar en el «Ciclo de Movilización de Conocimiento sobre el Uso de Evidencia en Políticas y Prácticas Docentes», no dudes en contactar a Mar Botero (Coordinadora de Movilización del Conocimiento en KIX LAC) a su correo: mar.botero@summaedu.org 

Finalmente, nos gustaría extender nuestro especial agradecimiento a Magali Pérez Ryzio, Responsable de Comunicaciones, y a Mar Botero, del KIX LAC, por sus contribuciones a esta entrevista.